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陈殿林:基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式探要
 
安徽省高校思政理论课教学资源网   发布时间:2015-03-23   来源:   作者:
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基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式探要*

 

陈殿林

(合肥工业大学马克思主义学院  合肥,230009


 

【摘  要】基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式探要围绕“什么是、为什么、怎么办”三个方面来谈问题逻辑的“纲要”课程教学模式。其内涵是从教学形式和课程内容两个方面来界定的。其意义在于,就课程特点来说,它是实现“两个转化”的内在要求,便利于学生掌握课程的内容体例和逻辑结构;就理论基础来说,思想政治教育主体间性理论为提出这一模式提供了理论依据。具体到操作层面,按照教学形式与教学内容设计,可以根据情况分步骤组织实施,最终使本模式在实践中不断完善。

【关键词】问题逻辑  “纲要”  教学模式

                                                                            

 

一、什么是基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式?

基于问题逻辑的“中国近现代史纲要”(下简称“纲要”)课程教学模式,着眼于教学形式和“纲要”课程内容两个方面。

就教学形式而言,是指从激发学生的问题意识到学生的发问,从对学生问题的辨别到问题导向,从预设问题解答到形成问题逻辑的过程;就“纲要”课程内容而言,要建构以“四个选择”(中国人民为什么和怎样选择了马克思主义、为什么和怎样选择了中国共产党、为什么和怎样选择了社会主义、为什么和怎样选择了改革开放)为核心的问题逻辑体系,形成以大问题套小问题的内部逻辑结构,在教学中着力于学生对中国近现代国情的认识中形成以“四个选择”为核心的认知链,并力求把握历史逻辑。

 

二、为什么提出基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式?

之所以提出基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式,需要从课程特点和理论基础两个角度看:

(一)    从课程特点来看

首先,提出这种教学模式既是“纲要”教材体系向教学体系转化的需要,也是尝试探索从教学体系向信仰体系转化的需要。“纲要”可以采取问题逻辑的教学模式实现教材体系向教学体系的转化:问题意识是转化的基本出发点,问题导向是转化的关键环节,问题逻辑是转化的重要步骤。按照这一路径来实施教学,需要激发学生产生问题意识,把握明确问题导向,形成并展开问题逻辑。按照这一路径实现转化,既是有效实现教学目的的需要,切合教学实际的需要,也是教材体系转化的内在需要。“纲要”与其它思想政治理论课不同点在于它讲述的是历史,指向过去,涉及到的是关于中华民族命运的宏大主题,“从问题意识到问题逻辑”的路径,就是要引发当代大学生对民族命运的思考,站在今天的视角思考“我”与我们这个民族有什么样的联系,“我”是如何看待近代中国国史、国情的,“我”又是如何理解“四个选择”的。更为重要的是,“纲要”课程担负着思想政治教育的任务,它需要学生真学、真会、真懂、真用,需要教师充分发挥课程思想政治教育的功能,因此教学体系转化为信仰体系最为重要,如何在教学体系中实现着向信仰体系转化是根本点,教学规划、组织、实施都要服从服务于根本点,问题逻辑的“纲要”课程教学模式为探索教学体系向信仰体系转化提供方法论意义,它能够把握学生的问题,真正意义上做到释疑,打通学生思想深处的疑虑。大学生从中学历史学习中、从现实生活中、从其他传播媒介中获取的信息必然呈现于其认识过程,往往这些信息良莠不齐,表现出“混沌”状态,其间价值抵牾并不鲜见,阻碍思想政治教育从教学体系向信仰体系转化。因此,思想政治教育首先要关注学生“怎么想”、“想什么”、“为什么这么想”。我们知道,“问题”分为三类,即呈现型、发现型和创造型。“纲要”课程在教学中也会遇到学生的这三类问题,呈现型问题一般建立在学生现有认知基础上,而后两类问题非常有助于学生确立信仰体系。因为这些与实际情境相连的问题是学生在学习中自己探究出来的,不同于肤浅地认识一些概念和停留于知识表面的问题,“提出问题本身就必须积极思考,而提出越来越深刻的问题的进程,则是创新思维能力最好的培养方式。”[1]P.7如果此时能够恰当地将这些问题以一定的逻辑形式系统化,不但有助于提升学生创新思维能力,而且易于内化到学生的信仰结构中,即可能成为探求教学体系转化为信仰体系的重要方法。

其次,提出这种教学模式是由“纲要”课程的内容结构决定的。该课程的地位是深化大学生对近现代中国国情的认识,教学目标紧密围绕“四个选择”展开,脉络清晰,逻辑井然。最初“纲要”课程按照“三个选择”的体例设计,但在教学中凸显出中国特色社会主义内容的分量不足,难以涵盖改革开放三十多年的历史背景,而且随着时代的发展和对中国特色社会主义认识的深化,如果不强调“中国人民为什么和怎样选择了改革开放”这个选择,就不足以全面覆盖近现代中国国情,不足以培养青年学生对中国特色社会主义的“三个自信”,所以教育部在原来“三个选择”基础上提出“四个选择”,使得“纲要”课程的问题逻辑更加鲜明。采取问题逻辑的教学模式能够便利于学生以“四个选择”为中心,建立自己的问题逻辑,也有利于学生认知逻辑围绕“四个选择”展开。

(二)从理论基础来看

思想政治理论课顺应时代的要求已经告别“教师-学生”的主客二分模式向主体间性转化,是提出基于问题逻辑“纲要”课程教学模式的理论基础。主体间性理论在20世纪的出场是哲学对现实挑战的回应,转向对语言、对话、交流、理解、以及人类活动的关注,并由此导致认识论哲学在理性观、真理观等方面的共同探求。它对思想政治理论课的启示在于,教师与学生之间的平等性、交互性以及学生学习的主动性、开放性。但思想政治理论课的主体间性不等于学生与教师的主体地位完全一样,“相对于受教育者来说,思想政治教育的教育者是成熟的主体;”“相对于思想政治教育的教育者来说,受教育者是不成熟的主体,是发展中的主体;”[2]P.380思想政治理论课教师在教学中的导向作用无论如何都不能忽略,他们是思想政治教育的组织者、发动者、先行者和引导者。正是源于此,基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式立足于:

第一,教师提供的“疑”不完全等同于学生的“疑”,教师要变“配餐”为学生“点菜”(学生的主动性)与教师“配餐”(教师的主导性)相结合。“纲要”课程的问题预设不完全等同于大学生思想实际问题,课前学生思想深处的疑惑以“问题”方式提出来,反映学生认识的“前见”,它们不同于“纲要”课程的问题预设。一般而言,学生的问题表现在:(1)学生已有知识水平基础上的发问。(2)学生联系社会现实的质疑。(3)学生对历史中一些流行观点以及过去习得思维方式的质询。

第二,课程教学的开放性必然给学生提问带来主动性,但学生的零散的“疑”只能解决部分认知的困惑,必须将这些“疑”在课程结构中展现出来,形成较为问题与问题之间严密的逻辑体系,才可能让学生从内心深处认同“四个选择”。因此,建构以“四个选择”为核心的问题逻辑体系是实现“纲要”课程教学目标的关键环节。“纲要”课程就是以“四个选择”为核心的问题逻辑体系建构起来的,那么,采取大问题套小问题的逻辑结构有利于学生尽快形成对“四个选择”的认知体系,便于将历史发展的逻辑转化为学生的认知逻辑。比如,有学生提问:“《天朝田亩制度》和《资政新篇》作为太平天国运动的纲领性文件,三民主义作为孙中山领导的资产阶级革命指导思想,这些与马克思主义相比,其理论的完整性,系统性,科学性有所欠缺,试问假如当时的中国农民运动中或资产阶级革命中有像马克思主义那样完整,系统,科学的指导体系,他们会取得成功吗?为什么?”以及“五四运动至第一次国内革命战争时期(19241927年)中国同时并存马克思主义和三民主义两大革命指导思想,为什么会出现这种局面?”、“为什么五四运动后马克思主义取代三民主义成为主要的指导思想?”等等问题就与中国人民为什么和怎样选择马克思主义相关联,廓清了这一个选择的边界,以上问题便迎刃而解。

 

三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何组织实施?

(一)基本思路

鉴于问题逻辑的“纲要”课程教学模式从教学形式与教学内容两个方面界定,那么在具体操作此模式的时候需要按照两个方面来进行思路上的设计。

在教学形式方面,激发学生问题意识是第一步,学生发问是关节点,学生的发问不等于教师必须回答,此时教师的问题导向是关键,教师需要分辨问题的“真”与“假”,即问题本身的逻辑,“真”问题需要整理、分析、归纳,教师起导向作用,“假”问题也不可简单视之,也有分析学生发问原因的价值,教师可以借机提升学生发问水平,本身问问题最能够展示学生水平。教师在答疑后尽可能将学生的问题纳入到整个课程体系中,便于学生形成问题逻辑,这样学生的再次发问会更加深入,如此循环往复。如下图:

图一:基于问题逻辑的“纲要”课程教学形式思路

在教学内容方面,课程目标是最终的根本,围绕“四个选择”可以从三方面设计:教学方法与路径、课程结构与理论支撑。教学方法与路径着眼于分析比较教材的问题预设与学生发问问题的异同点、分析比较政治价值观与当代大学生价值观的异同点,如此能够做到在内容的安排上因材施教;课程结构需要考虑内部逻辑关系以及学生问题与课程结构、课程要求之间的关系,做到合理取舍,重点突出、难点讲精;理论支撑是本模式的基础和重点,结合中国近现代史基本问题研究学科学位点的建设,来尝试回答学生的疑问。

图二:基于问题逻辑的“纲要”课程教学内容思路

(二)操作步骤

具体到操作层面,第一步是教师激发学生问题意识的主动性和方法引导,激发学生问题意识的可行性路径。教师教学过程中不但注重教,而且善于激发学生发问,方式方法多种多样,如讲本次课时就将下次课的相关内容做个背景概述,要求学生查阅相关资料,进行预习,在预习中根据“纲要”课程内容发问,学生与教师之间的联系方式可以多种多样:电子邮件、书面方式、微博、电话等,有条件建立网络教学平台的可以在讨论区进行交流。

第二步,问题的收集与整理。教师收到学生问题,加以处理:一种情况是如上的举例,研究问题与问题之间的逻辑,目的是在学生的思维结构中建立问题链;另一种情况是研究学生问题本身的逻辑,这里的“问题逻辑”侧重于问题结构,关于问题结构的研究,属于思维科学的范畴,近现代西方逻辑学者们对此进行了广泛深入的研究,给我们分析当代青年大学生的思维特点以很好的启示。无论是关乎课程的什么样问题,包括所谓的“伪问题”,都能够说明大学生思想深处的疑问,从另外的意义上,我们可以通过这些问题对他们的思想有个较为清楚的认识和把握。比如:当代大学生思维活跃,“假设性”问题比较常见,有学生问“假设先生还在世国共双方还全心全意的继续合作,大革命胜利后,是不是说共产党人也得推翻先生建立的资产阶级共和国呢?”这一假设性问题是否就是“伪问题”?不能简单地以历史不能假设而否定它的设问价值,其一,它传达了学生理解国共合作的重要性;其二,它传达了学生理解共产党人革命的目的性和阶段性关系。再比如“中国近代史上以孙中山为代表的民族资产阶级由于阶级自身力量不够强大,造成资产阶级革命胜利果实被窃取而导致革命失败。假如,当时民族资产阶级力量足够强大,那会有无产阶级革命吗?”也是类似的问题。

第三步尝试性解疑释惑与理论研究。解疑释惑不是给学生标准答案,而是引导学生作深入的思考,培养学生提出问题、解决问题的能力以及认识问题的思维方式:“纲要”课程涉及到的问题并不都能够给出标准答案,有的历史问题已经确定了,可以给学生作答,如“为什么资产阶级改良派提出的君主立宪主张在中国不能为当时的最高统治者采纳?”有的问题所依托的理论需要随着实践的不断深化而丰厚其内容,只能给学生一种范导性解答:如有的学生问道:“为什么我们走中国特色社会主义道路成功了,而前苏联走社会主义道路失败了?如果中国当年也将西方资本主义与中国国情相结合,那能成功么?”“为什么只有社会主义才能救中国?资本主义不行呢?几次的失败就可以说明行不通吗?”我们完全可以告诉学生,历史不能假设,但是已经被历史证明的事实完全可以做出回应,如本题可以做出范导性解答。有的问题只能提供给学生一种思维方式:如有的学生问:“到目前为止,我看到的是资本主义似乎比社会主义发展得更好,究竟社会主义的优越性体现在哪里?”当然,解疑释惑与理论研究分不开,理论研究是解疑释惑的前提,没有扎实的理论研究作铺垫,解疑释惑难以到位。理论研究与学科学位建设联系起来,一方面可以带动学科学位的发展,另一方面促进课程教学水平。没有学科学位点的学校,能够起到以科研促教学的作用。

图三:基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式操作步骤

 

第四步教师有意识的问题导向与对学生问题的导向。教师有意识的问题导向是教师的问题预设,以课程教学目标的“四个选择”为中心架构。对学生问题的导向是要将学生的问题纳入到教学目标的逻辑结构中,避免学生以一些无厘头的问题干扰教学,影响本模式的实施效果。

第五步师生互动环节。包括常规的课程教学、小班讨论,有条件的建设网络平台“问题讨论”板块,没有条件的利用电子信箱、网络平台与学生之间保持有效的互动。教师在课堂教学中善于将学生集中的问题自然而然地纳入到教学体系中,在小班讨论环节将代表性问题拿出来讨论,或者在网络教学平台讨论区里不间断地进行讨论。在这一过程中,教师鼓励学生再思考、再发问,要建立健全及时反馈学生问题并加以回答的教学运行机制。

第六步形成问题逻辑。教师教学活动并不以完成课堂教学而结束,而是将学生问题与教学情况加以再次综合研究,研究的目标是帮助学生形成问题逻辑,形式上以问题式教学方式展开,内容上构成问题逻辑结构体系,在学生的认知体系中有着清晰明了的逻辑,学生所掌握的问题不是零散杂乱的,而是镶嵌在课程体系中的一个个珠子,形成这样的结果便利于学生接近于了解历史逻辑。

总之,基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式是教学改革的一种有益尝试与探索,还有许多值得进一步细化与完善的地方。但来自大学生的课程问题,应该成为我们组织教学的基点!应该是我们了解学生思想动态的一个窗口!也应该成为我们促动学生形成问题逻辑的机遇!可以说,基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式是实现“两个转化”的可行性模式!

 

*【基金项目】本文系作者主持的教育部2012年高校思想政治理论课专项研究项目“基于问题逻辑的‘纲要’课程教学模式研究”(12JDSZK019)和合肥工业大学教研项目(XJ201228)的阶段性成果。

【作者简介】陈殿林(1969―)男,安徽省全椒县人,博士,合肥工业大学教授,硕士生导师,教育部首批“全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划”人选。研究方向:马克思主义基本理论与教育。

参考文献

[1]王天恩,胡申生.解疑与释惑——“六个为什么”:来自大学生的问题[M].上海:上海大学出版社,2009.

[2]张耀灿等著.思想政治教育学前沿[M].北京:人民出版社,2006.

 

  文章来源:基于问题逻辑的纲要课程教学模式发表于《思想理论教育导刊》201311期,有删节

 
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