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陈殿林:大学生“纲要”课的问题逻辑研究
 
安徽省高校思政理论课教学资源网   发布时间:2015-03-23   来源:陈殿林   作者:
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 大学生“纲要”课的问题逻辑研究* 

Research on the problem of logic from" The outline of the history of modern Chinese " course    

 

陈殿林  汤列夫

(合肥工业大学马克思主义学院  合肥,230009

 

 【摘  要】大学生“纲要”课程问题是了解当代青年学生思想动态的一个重要窗口,而解决这些问题是课程教学的重要内容。根据课程的特点,对其进行问题逻辑研究着眼于逻辑结构、问题论域、逻辑值真假及是否可解和复杂问语以及逻辑分类,了解学生掌握既有的理论知识情况,把握学生发问方式及思维特点,剖析学生问题属性,评判学生问题真、假与不当,研究复杂问语,合理进行逻辑分类,目的是针对性地根据各类问题以寻找切实可行的解决方法,更好地解疑释惑。

【关键词】问题逻辑  问题  历史  学生

                                                                            

 

基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式研究,以关注当代大学生所提课程问题为出发点,研究问题的结构、分类和逻辑本质,洞察学生的所思所想,掌握学生的思维品质、发问特点。这些开放性问题源自学生的思想深处,能够基本上反映出90后大学生群体关注的“纲要”课程问题概况,为我们研究当代大学生的思维特点、思想动态等提供了一手资料,也为高校思想政治理论课“教什么,怎么教”提供理论依据。

一、从“纲要”课程问题看其逻辑结构

对大学生关于“纲要”课程问题加以研究,看这些问题的逻辑结构,目的有两个,一是了解学生已经掌握的历史、政治等人文社科知识状况(已知);二是研究学生建立在已有知识基础上的发问逻辑(已知到未知的过程)。

任何一个问题都是建立在一定的经验基础上的发问,“问题——某个给定过程的当前状态与智能主体(人或机器)所要求的目标状态之间存在的差距;问题求解——设法消除给定过程的当前状态与所要求的目标状态之间的差距”。[1]提问题能够反映学生的知识水平、思维品质。问题逻辑结构包括预设和问项,预设就是发问者已知的部分,是问题逻辑结构的中心,也是问句中所包含的肯定的前提,问题能够存在的基础,问项由问句或者可以改写成问句的陈述句加问号组成,预设与问项之间的逻辑关系是否成立,关系到发问者的思维品质。

以收集到的学生问题为例,存在这样几类情况:一是学生对思想政治理论课整体上的理论结构不能有效地贯通。有学生问“《天朝田亩制度》和《资政新篇》作为太平天国运动的纲领性文件,孙中山以三民主义为资产阶级革命理论,这些理论与马克思主义相比,其完整性,系统性,科学性有所欠缺,试问假如当时的中国农民运动中或资产阶级革命中有像马克思主义那样完整,系统,科学的指导体系,他们会取得成功吗?为什么?”这个问题的预设是“马克思主义是科学、系统和完整的理论,此前的革命之所以失败,皆因其理论欠缺”,虽然预设具有合理性,但该生的知识结构中缺乏一些知识点,如“科学理论是革命成功的必要条件而非充分条件”、“理论与其运用主体的要求”、“科学理论的相对性”等等,证明该生在学习“纲要”课程时没有能够迁移“马克思主义基本原理概论”的相关知识点。

二是暴露出学生的中国近现代史以及世界历史基本知识薄弱,难以将中国与世界的同一时空联系起来。如“为什么在马克思主义已经诞生的历史时代,中国的农民阶级却只是从西方借来了宗教,而没有拿起马克思主义这个先进的思想武器?”该生预设“马克思主义是科学的”、“马克思主义诞生于19世纪40年代”、“太平天国运动学习了西方的宗教”等一些信息,但对马克思主义发展史、对世界发展与中国近现代史的关系缺少必要的知识储备,因而作出如此发问。类似的提问“为什么日本侵华时其他国家没有趁火打劫?”该生明显不了解第二次世界大战的历史,不知晓日本侵华是第二次世界大战的组成部分。

三是问题预设不是建立在历史的基础上,而是站在当下的背景下以现实来剪裁历史,从侧面也证明了其历史知识的基础薄弱。如“从1840年我们就看到了我们闭关锁国的落后。可以说中国近代的落后来源于我们的闭关政策。那为什么建国后30年我们才提出改革开放,为什么不一开始提出?”此问预设在于看到了改革开放的优越性,但学生存在着知识漏洞,并非1840年鸦片战争中国人就看到了闭关锁国的危害性,朝廷上下、知识分子、普通百姓对国家的政策,对中国与世界的关系认知有着比较长也比较复杂的过程,该生历史感较差,这种情况在大学生中比较普遍。

四是青年学生好奇心强,对思想政治理论课的学科属性知之甚少,尚不能从历史的角度看待问题,从而提出了许许多多假设性问题。像“如果没有西方列强用大炮打开了中国的大门,中国会象西方其它国家一样进入资本主义社会吗?资本主义能在中国发展成熟吗?”、“如果俄国当时没有爆发十月革命,中国还会进行社会主义革命吗?中国的命运又将会如何?”、“假如当时国民党也接受了马克思主义的思想并加以应用,事实上蒋经国留学苏联也接受了一些马克思主义,但是为什么在双方都意识到马克思主义是解决问题方法的时候,国民党还是没有选择马克思主义?”等等问题充分说明时下的青年学生还不能把握社会问题的性质,列宁说过“在分析任何一个社会问题时,马克思主义理论的绝对要求,就是要把问题提到一定的历史范围之内”,这一原则要求问题预设不能从自己的主观臆断出发,天马行空式的思维逻辑不可能符合历史逻辑。

五是有的学生由于历史政治等人文学科的基本常识凌乱,采取线性思维臧否历史人物,评价重大问题,更不能将近代诸种政治势力之间的关系作有条理的区分。如“李鸿章在近代史上的作用。李鸿章代表中国签订不平等条约,他到底算不算好人?”、“汪精卫投靠日本政府,蒋介石依赖美国政府,为什么世人只将汪精卫称为汉奸、卖国贼?”、“孙中山深明大义有着坚定的理想与抱负,为何会对卖国求荣的袁世凯一再妥协,不像毛泽东一样将苦难的中国人带上解放的道路?”“近代中国很多革命志士都在起义失败后逃往日本,可当时日本侵略中国,那些革命志士应该对日本在华利益有所警惕,那他们为什么在日本生存?”等一些问题,明显缺少起码的常识,这些学生对历史人物与事件的关系理不清。近代中国代表性历史人物人生轨迹的重要特点就是复杂多变,评价历史人物不能采取非此即彼、非白即黑的思维;学生往往易于将一个历史人物的最后政治归宿作为判断其历史作用大小的标准,是失当的;同时也启示着我们,历史研究特别是微观研究切忌胡子眉毛一把抓,要小心将细微的变化加以分析,这是在纲要课程教学中一定要注意的。

 

二、从“纲要”课程的问题看其逻辑问域

问题是现实生活和理论研究的重要思维形式,它的物化外壳和基本表达形式是问句或者能够转化为问句的陈述句,问题的构成要素有三个:问题疑项、问题指向及应答域预设,三者框定了问题的论域。任何一个问题对问者来说,都有确定的问题指向,且应答域预设要与之对称。在问题的提法中,应答域预设越小,问题指向则越明确,问题研究的可行性越大。“问题逻辑主要描述人们应该如何提出和回答问题,或者说,一个理性的人是如何询问和应答的。为此,必须要给问题确定一个要求回答的范围,这个范围,就叫问域(或称论域)。即不仅在问题的表述中必须给定回答问题的特定范围,而且认定或假定所提出的这个问题的解必定是在这个域限之中。一个问题只当它的问域明确时,才可能有正确的答案。”[2]在教学中,常常出现学生的逻辑问域不明确或者不甚明确的情况,教师面对这些问题不清楚学生到底表达什么样的意思,或者费力地明白学生的所问,但其逻辑问域并非属于人文学科。

究其原因,最主要的是学生基本概念模糊,对思想政治理论课所涉及到的一些基本概念不明确,于是会提出一些似是而非的问题。如“作为中国历史上第一部具有资产阶级共和国宪法性质的法典《中华民国临时约法》,具有革命性和民主性,而且已经深入人心了,可为什么还是没能取代封建制度?”在这里,该生知道《中华民国临时约法》具有资本主义性质,但是他将一部法典与封建制度一比高下,显然说明学生对资本主义取代封建主义的相关概念弄不清楚。再如“今天看来,资本主义是错误的,但为什么今天我们却对当时支持资本主义的人表示肯定?”“关于第二章、在分析历史事件的意义时,为什么总是提到将资本主义引入中国等关于资本主义的东西被强调多次,资本主义的思想究竟在我国历史的发展中起到了怎样的作用?并且如何作用的?”该生对不清楚“资本主义”的概念,不明白资本主义既可以是一种制度,也可以表示生产关系,还可以看作思想体系,由于混同这些概念,而将资本主义作正确与错误的区分,问题指向不明,论域边际模糊。再比如“马克思主义与资本主义有何不同,马克思主义有哪些优点?”一问,学生将马克思主义与资本主义进行比较,也犯了逻辑问域不清的错误。

其次是学生不了解思想政治理论课的学科属性,将思想问题完全倾诉出来以求得到满意的答复。如“中国近代史的叙述主体应该是谁?”其意为历史应该是时间、地点、人物的罗列,但历史记录者必然有其立场、观点和方法,有其基本的视角,许多历史事件不同的当事人叙述该事件也会有不一致的地方,提问者实质不明白思想政治理论课的党性原则,问题论域偏离课程。“您认为近代史和古代史,哪个对当今的发展更具意义?”这个学生的问题指向是古代史与近代史的比较,应答域预设却是何者对当代中国影响大,显然不构成逻辑关系,该生也不了解历史发展的连续性,不清楚人文学科的性质。类似的问题“评价一个历史事件到底怎样才算客观?中国目前对历史问题的解释到底客观与否?”思想政治理论课就应该旗帜鲜明坚持马克思主义的立场、观点和方法,分析历史与现实问题,何来质疑历史的客观与否。

再次有为数不少的学生关于历史必然性的讨论,不是采用历史与逻辑相统一的马克思主义分析方法,而是采取无视历史事实,纯粹以逻辑推演的形式,夸大偶然性在历史进程中的作用,所提出问题的逻辑问域不明确。代表性的问题有“中国近代资本主义是否发展?如果是发展的,发展的程度和水平如何?为什么辛亥革命的失败就能说明资本主义在中国行不通?我觉得资本主义失败了一次可能是巧合,当时时机还不够成熟。”这种纯粹的逻辑推演,并没有忠实于历史发展本身,事实上,历史的起点和思想的起点是一致的,逻辑的推演应该根源于历史事实本身之中。恩格斯指出:“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始,而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映;这种反映是经过修正的,然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的,这时,每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察。”[3]逻辑的理论的东西,既要忠实地以历史事实为依据,又要应用抽象和概括的手段,撇开现象,抓住本质和必然,这样才能更正确、更深刻地反映历史。逻辑的东西是以“纯粹状态”、抽象理论的形式再现历史发展的规律性。它对历史领域中所呈现的那些偶然性的、次要的细节,历史发展过程中的曲折、倒退的现象加以扬弃,透过错综复杂的历史现象把握事物的内在本质和规律性的东西,它摆脱杂乱无章的现象,理出有规律性的条理。因此,这一类问题实质上落入了主观主义的深渊中,其应答域预设不清晰。还有的学生提出一些貌似带有历史逻辑的问题“历朝历代灭亡的根由与开国时所定的国策有何关系?”也犯了逻辑问域不清的错误,生搬硬套开国国策与朝代灭亡的关系,从中国历史几千年的发展轨迹中,恐怕还找不到二者逻辑联系,也不存在历史必然性吧。

 

三、从“纲要”课程的问题看其逻辑值及是否可解

研究学生问题的目的除了把握其思想动态外,就要是区分其真伪,以便于能够给真问题作尝试性地解答。“纲要”课系高校思想政治理论课,具有强烈的意识形态性,与纯粹的科学问题不同的是,此课程问题指向社会现实,人的社会活动性痕迹非常明显,因而我们不能完全按照科学问题的逻辑来简单判断其真伪。一般而言,判断问题真伪看问题的逻辑值,在如何确定问题逻辑值问题上,理论界存有三种观点:第一种是预设确定法,任何一个问题,其中所隐含的所有的已知判断(或称隐含判断)都必须是真实的。符合这一要求的问题才是合理的,这个问题才能够成立。反之,如果一个问题里隐含了虚假的判断,那么这个问题就是不合理的。第二种是答案确定法。在问题逻辑中可根据答案的真假来确定问题的真值。一般情况下,问题总是与相对应的答案联系在一起的,我们可以通过答案的真假来定义问题的真假。一个问题如果有真实的答案,则这一问题的逻辑值是真值;反之,其逻辑值为假值。还有一种情况,即问题没有任何可能的答案,则该问题的逻辑值是不当,于是,问题有以下三个值:真、假和不当。第三种,预设+答案确定法。问题本身虽无真假,但问题在提出时都必须以一定的事实情况为基础,这些事实情况在表现为判断时是有真假的,同时,问题的提出总要求一定的回答,这些回答在表现为判断时也是有真假的。[4]

根据如上分析,对照所收集来的问题,我们发现学生的“纲要”课程问题存在着相当比例的假问题和不当问题,真问题所占比例并不高。具体可从三个方面来处理:

第一,问题预设在问句结构中占有非常重要的地位,是形成问题的逻辑前提,也是学生提问题最需注意的环节。教师在处理学生问题的时候,最直接的入手处就是看其预设。疑问句虽然只是提出一个问题,本身不表达判断,但在问题中却预设着判断,而这个预设的判断的真假又直接决定了该问题的合理与否。在学生的提问中占据着相当大比例的,是以假设作为历史依据的提问,这类问题往往是假命题。历史不能够假设,决定了所问问题的预设并不存在,比如“如果晚清时期我国没有实行闭关锁国政策,而是积极与国外学习交流,中国会不会保持世界强国地位,会不会走上资本主义道路?”“如果袁世凯没有窃取辛亥革命的胜利果实,那么资本主义是不是就会在中国发展下去?”“如果西方列强没有入侵中国,那么中国现在将会是怎样的呢?”等等,由于问题预设为假,所以问题的逻辑值是假,谁都无法回答这些问题。但问题既是人们认识的一种思维形式,那么凡是问题都标志着对思维对象已经有一定的认识,也从另一个角度说明学生作出了一点思考,其中有些问题值得教师研究一番,倘若对这一类问题都做假问题处理,可能失去了把握学生思想动态、给学生解疑释惑的机会,所以可以解析有些问题预设的因由,尝试性作范导性解答。比如“为什么我们走中国特色社会主义道路成功了,而前苏联走社会主义道路失败了?如果中国当年也将西方资本主义与中国国情相结合,那能成功么?”历史不能假设,但是已经被历史证明的事实完全可以做出回应,如本问完全可以做出范导性解答。像这类问题,即需要采取预设+答案确定法来判断问题的真假,不能简单认为带有假设性的预设,就一律视为假问题。以本问为例,说“走中国特色社会主义道路成功了”,是事实判断,但是说“而前苏联走社会主义道路失败了”,就不是事实判断,我们看问题应该看实质,不要被表面现象所迷惑。前苏联、东欧发生了剧变,并不能说明社会主义道路行不通,社会主义制度没有生命力,而恰恰是这些国家在一些重大原则问题上偏离了社会主义方向的结果。以如此逻辑作为切入点来回答问题,澄清学生已有认识。

第二,逻辑值不当的问题就是无意义的问题,通常是被问题论域所排斥的问题,这类问题的应答域无解。与假问题不同的,这类问题实质上属于“错误的问题”,假问题的判定通过问题语义的逻辑分析大体就能够作出,像如上的问题预设,看得明明白白,但错误的问题是其逻辑值决定的,逻辑值有无需要根据被问者的经验,所以,教师在处理学生课程问题的过程中,知识经验尤为重要,拿到学生的问题,要据以答案来判定学生问题属性,如属错误的问题,看能否调整其应答域重新改定问题疑项,接近学生问题指向,以最大可能解决学生的疑虑。例如,“在中国,能否给出实现共产主义的具体路线图?”这是问题逻辑里所说的抑问题,教师回答能或者不能,都是无意义的、逻辑值不当的问题,但它存在于学生的思想深处,此时,教师可以调整应答域,改变提问,可以以孰问题来设问,“如何认识中国特色社会主义实践与共产主义奋斗目标的关系?”等于间接地回答了学生的问题。

第三,逻辑值为真问题的解答,要区别对待各类问题:有些问题属于学生应该掌握的基本知识而其没有掌握,需要在教师的引导下弥补这些知识,如“长征过后红二、四方面军都到陕北与红一方面军会师,那红三方面军当时的任务是什么?怎么没与其它军会师?”学生好奇长征时期有红一、二、四方面军,而为什么没有红三方面军,那教师可以讲解其历史。有些问题属于学生主观价值问题,在很大程度上,取决于学生的信念、理想目标、社会需求及心理期望等因素,是学生的知识结构、道德标准、信念设定、社会需求等的综合反映,并可能通过他们的态度表现出来,对此类问题,教师务必高度重视,在理论上讲深讲透,如“现在的发达国家均是资本主义,早期我国不适合资本主义,那现在我们为什么不试一试,说不定能使我国更快成为发达国家呢?”问题预设“发达国家实行的是资本主义制度”、“由于历史原因我国没有能够实行资本主义制度”,但教师必须义正词严说清楚社会主义与资本主义在发展中所显示出的比较优势、讲明前苏联由社会主义制度转变为资本主义制度后的客观情况、指明中国共产党人不走回头路的政治宣言。再比如“中国和国外的网络信息为什么不一样,这不还是闭关锁国吗?”学生往往相信通过翻墙软件获得的资讯,对国内主流媒体的宣传报道持怀疑态度,偏信国外媒体,教师要指出国家的安全问题是当代大学生必须高度关注的大问题,西方国家肆意遏制高速发展的中国,包括在意识形态方面攻击中国,必须警惕。

 

四、“纲要”课程问题的复杂问语及逻辑分类

“纲要”课程问题逻辑的研究最终给教学提供指导,方便教师解答学生问题。在师生互动中,教师往往遇到学生问了一连串问题,或者学生从不同的角度提出了大量问题,那么,牵涉到问题的复杂问语和问题逻辑分类。

在如上举例时,已经涉及到复杂问语,复杂问语意思是由两个以上的问句组成的串联结构,体现了发问者在提问时复杂的思维转换与试图建立问题层级关系,复杂问语也是学生经常发问的问句形式,尤其是学生觉得单一设问还不清晰表达心中疑惑的时候,连串设问便会展开。在复杂问语中,存在某些问句逻辑值为假或者不当的情况,而有些问句应答域预设明确,也就是说,学生的复杂问语并非都是伪问题和错误的问题,需要教师对复杂问语进行分析。如“太平天国运动失败的原因是什么?如果洪秀全能够推翻清政府,那么之后的中国历史会有哪些改变?”这个问题中间有以假设为条件的预设,那它算不算复杂问语谬误,如果一律算的话,对提问者来说,则失去了解开此问的机会,所以,针对这样的问题,教师不能简单地以否定,可以谈太平天国运动失败的原因,也可以以历史上农民起义为例,谈其对社会历史的作用。“如果所提出的问题有假预设,是个错误的问题,可是被问者(回答者)不知为什么先前已经认可这个假预设,那么,提出该问题就不算犯复杂问语谬误。”[5]在思想政治理论课中,确有提问者所问构成对教师冒犯的情况,这主要是从课程属性的角度而言,是意识形态的要求,比如这样一问:“如何看待帝国主义的殖民侵略?对此持否定态度是否仅仅是从狭隘的民族情感出发,违背了一定的历史唯物主义?如何看待西方殖民者所说的侵华有功论?”该生意为,帝国主义殖民侵略有好的方面,但教材怎么不说呢,教材既然不说,那就是违背了历史唯物主义,这种思维转换过程其实需要解决源问题:驳西方殖民者“侵华有功论”。所以,重视学生的复杂问语的源问题是关键。

课程问题的逻辑分类可不能按照语言学的语法分类,那样分类毫无意义,于教学并无帮助,而是按照问题之间的逻辑关系进行分类,其意在统合解决问题。尽管学生知识面不同,但他们的成长历程仿佛,思考问题带有比较多的共性,思维特点也有近似之处。所以,教师不必对学生的每一个问题作解,而是抓住每一部分的源问题,在讲课过程中尽可能顾及到,从历史脉络中拧出清晰的逻辑,在逻辑的推演中贯穿史实,做到历史与逻辑的统一。对源问题作讲解时,可以将往届学生的提问呈现出来,供学生比较并且深入思考,以向更深层次理解问题,如此推进学生理论水平的不断提高,促进学生思维方式变得科学合理。

举例来说,有两问“说资本主义道路在中国走不通,这经历了多久的考验。简简单单地从经过一百多年的资本主义道路探索的失败就断定其行不通是否有些不妥?”与“如果没有西方列强用大炮打开了中国的大门,中国会象西方其它国家一样进入资本主义社会吗?”即可以问题之间的逻辑关系进行综合,二者都是隐蔽的演绎推理,前问的大前提:资本主义道路的实践是漫长的,小前提:中国仅仅经历短暂的一百多年探索资本主义道路显得不够,结论:断言中国不能实行资本主义有些不妥。后者隐含的大前提是:社会发展自然会从封建社会进入到资本主义社会,小前提是:中国由于西方列强的侵略,结论是中国没能走上资本主义道路。但二者提出的核心问题是:哪些因素影响了中国没有走上资本主义道路?解决了这一带有关键性的问题,也会反证历史和人民选择社会主义的必然性。

结语

学问学问,“问”在学习中非常重要,我们长期以来比较注重学“答”,却忽略了学“问”。学“答”的教学模式,往往加剧学生形成二元对立的固化思维,看问题易于以好和坏来作简单的区分,不是作缜密的推断和以史实说话,而是在问题预设中先入为主地作出自己的主观判断,或者以历史发展的结论反推具体的史实,或者信奉小道消息表现出对历史“有意的无知”,带有典型的主观唯心主义历史观,不知不觉犯了历史虚无主义错误。所以,“纲要”课推出问题逻辑的教学模式,更加重视学生的学“问”,告诉学生坚持马克思主义唯物史观,培养学生的历史感,注重叩问历史,引发深度思考,在一次次的追问中,课程内容能够切实地入脑入心。

 

注释

[1] 林定夷.科学中问题的结构与问题逻辑[J].哲学研究,19885.

[2] 李梁. 问题逻辑:一种指向问题提出及其解答的教学方法和工具[J].教育导刊,20111.

[3] 马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,199543.

[4] 秦豪.新时期问题逻辑研究述评[J]. 江苏社会科学,19901.

[5] 宋文淦.问题逻辑 [M].北京:北京师范大学出版社, 1998:91.

  

【基金项目】

本文系作者主持的教育部2012年“全国高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划”专项研究项目“基于问题逻辑的‘纲要’课程教学模式研究”(12JDSZK019)以及安徽省2013年教学研究项目(2013szxm007)阶段性成果。

 

 

文章来源:大学生纲要课的问题逻辑研究发表于《思想理论教育》2015年第3期。

 
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